Hledejte v chronologicky řazené databázi studijních materiálů (starší / novější příspěvky).

Vývoj staršího batolete

1 Obecná charakteristika

Období nazývané starší batole se obvykle vymezuje mezi 2. a 3. rok života lidského jedince. Toto vývojové stádium je pro člověka velmi významné zejména proto, že v něm dochází k výraznému rozvoji řeči, kognitivních procesů a začíná se zde objevovat počátek vývoje celé osobnosti.

2 Tělesný a pohybový vývoj

Tempo tělesného rozvoje organismu s v tomto období zpomaluje. Mění se poměr hlavy k tělu, prodlužují se končetiny, obličej se výrazněji modeluje. Celkově se zvýší hmotnost dítěte za toto období přibližně o 5kg a výška o 20 cm. Rostou také vnitřní orgány – nejdůležitějším orgánem z tohoto hlediska je mozek – u tříletého dítěte váží v průměru 1,1 kg.
Zpevňuje se kosterní svalstvo a zvýrazňuje se pohybová aktivita, zjemňuje se činnost prstů ruky. Dítě tak může obratněji provádět sebeobsluhu (stolování, převlékání apod.).
V tomto období je nezbytná důkladná výchovná péče.

3.1 Psychický vývoj

Významné je především aktivní osvojování si řeči jako prostředku mezilidské komunikace, vyvrcholení senzomotorického stadia vývoje inteligence a nástup předpojmového myšlení. Dítě se učí chápat různé vztahy a spoje mezi osobami nebo objekty, dochází k porozumění a vhledu do určitých situací. Na základě rozvoje chůze dochází k obohacování smyslovými zážitky a tím ke zdokonalování poznávacích procesů.

3.2 Poznávací procesy

Vývoj poznávacích procesů významně ovlivňují sociální činitelé. Poznávací procesy jsou nadále spjaty s praktickou činností. Celkově se u staršího batolete zjemňuje čití a zdokonaluje vnímání smyslových podnětů. Zlepšuje se vnímání tvarů, dítě je schopno rozeznávat základní barvy apod. To vede k lepší orientaci v prostředí a prostoru. Vnímání času není u staršího batolete ještě příliš diferencované a tak nechápe dobře ještě pojmy jako včera, zítra apod. Toto se ale postupně zlepšuje s rozvojem paměti. Dítě si ve třetím roce života dokáže zapamatovat určité obsahy až na dobu pěti měsíců, což je v poměru k jednoletému dítěti výrazný vývoj. V myšlení staršího batolete stále dominuje představivost, která je obrovská a výrazně také ovlivňuje vnímání – předměty kolem něho mohou bez sebemenších problémů ožívat, transformovat se v něco jiného apod. Zlepšuje se také schopnost udržet po určitou dobu pozornost.
Důležitým charakteristickým rysem tohoto období je prudký rozvoj řeči, která je specifiky lidským znakem osobnosti a souvisí s ní také rozvoj myšlení.
- slovní zásoba se u st. batolete zvyšuje až na 1000 slov (důležitou roli tu hraje řečová aktivita, která by měla být 280 až 300 slov za hodinu)
- dítě již mluví ve větách se třemi a více slovy
- postupně zdokonaluje svou výslovnost
- je schopné vést rozhovor, rozumí jednoduchému obsahu pohádky, příběhu, veršíku, písně atd.
- často klade otázky „kdo“, „jak“, „proč“
Dítě je v tomto období především egocentrické a okolní svět vnímá pouze ve vztahu k sobě samému.

4. Hrová činnost

Dítě si hraje většinu dne a prostřednictvím hry a hraček si rozvíjí senzomotorické a poznávací funkce. Hra vede k poznání a zkušenosti dítěte, působí na proces socializace, přispívá k utváření vlastností osobnosti a ovlivňuje citový život dítěte. Hračky by měly být přiměřené věku a různorodé. Vhodné jsou hračky nedokončené – kostky ke složení obrázků, jednoduché stavebnice, hračky na rozvoj tvůrčí činnosti – plastelína, barvy apod..Starší batole si ještě nedovede hrát samo od sebe a tak je zde nutná přítomnost dospělého, který by měl hru navodit a s dítětem si hrát. Náměty na hru jsou již obsahově bohatší a hry trvají déle.
Hra je specifická činnost podmiňující poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život.
Hry můžeme dělit na:
- hry receptivní = prohlížení obrázků, poslouchání hudby, pohádek apod. – dítě tak přijímá podněty zvenčí
- hry úlohové = u staršího batolete přecházejí z her napodobovacích – hra na maminku, lékaře apod.
- hry konstrukční = hry se stavebnicemi, plastelínou, papírem, pískem…
- hry pohybové = jsou v denním programu batolete naprosto nezastupitelné – uspokojují potřebu jak pohybu tak hry

5. City a sociální vztahy

City významně ovlivňují chování a jednání staršího batolete. Zdravotní stav je regulátorem citového stavu, určuje převládající způsob citových reakcí. Dítě nedovede ještě dostatečně ovládat své city pomocí vůle, reaguje náhle, prudce a impulsivně. Emocionální zážitky mají krátké trvání a silný průběh. Dítě vyjadřuje svou emocionální reakci bezprostředně.
Koncem 3. roku se objevují náznaky vyšších citů – intelektuálních, estetických, mravních, společenských.
Uvědomování vlastního já se v tomto období rozšiřuje. Dítě si uvědomuje samo sebe a toto sebeuplatnění nabývá nový vývojový rys a to v odmítání, negativismu, ve zvýšené přecitlivělosti vůči všemu, co snižuje sebecit jedince. Tyto reakce jsou natolik typické, že zde hovoříme o „období vzdoru“. Vzdor je normálním, zákonitým znakem vývoje, který se u každého jedince projevuje jinak – od popírání slovem ne až po afektivní záchvat. Prožívání vzteku a vzdoru může být pro dítě užitečné, pokud ho přivede k aktivitě, k úsilí překonávat překážky.
Ve vztazích k důvěrně blízkým osobám převládá emocionální složka, úspěšná je slovní komunikace. Při styku s méně známými dospělými a dětmi je dítě důvěřivé, výraznější jsou projevy sympatie vůči určitým dětem, zvláště pak při hře. Rozumí příkazům a zákazům. Porozumění a ovládání řeči sehrává důležitou roli při navazování nových mezilidských vztahů.


6. Literatura

Kuric, J., Vašina, L. Obecná a ontogenetická psychologie pro učitele. Brno 1978.
Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky 1.  Praha 1963. SPN.

Adolescence jako proces učení, poznávání a přijímání nových rolí

Pro adolescenci je charakteristické, že se mění povaha učení. Vzniká nová povaha sociálního učení. Je to hlavně díky mentálním schopnostem dospívajícího, rozvojem symbolického myšlení a rozmanitých, složitých životních situacích, do kterých se adolescent dostává. J. Piaget (1958) poukázal na souvislost mezi biologickým a sociálním zráním. V. Seltzerová (1989) O adolescenci mluví jako o „vrstevnické aréně“ (peer arena). Tento název napovídá, že ve vztazích mezi dospívajícími půjde více o střety a konfrontaci než o přátelství a blízkost.

Rodina a její členové zůstávají trvale důležití, podle názoru autorky však mají pro dospívající prioritu vrstevnické vztahy. Primárně důležité podle Seltzerové není přátelství mezi vrstevníky, ale pouhá fyzická přítomnost druhých. Dospívající hledají platformu, na níž sledují a srovnávají, mohou se vyjadřovat, mohou poslouchat a s druhými „rezonovat“. Zpětná vazba od druhých je důležitá jen tehdy, pokud se týká různých aspektů sebehodnocení. Nový způsob reflexe a sebereflexe na počátku období dospívání vede často adolescenty k domněnce, že stejně o nich uvažují i všichni ostatní. Tento egocentrismus
vede také k „osobním bajkám“, kdy dospívající je přesvědčen o své jedinečnosti, výjimečnosti, někdy i nezranitelnosti a nesmrtelnosti. Pro tuto svoji „odlišnost“ se pak domnívá, že mu nikdo nemůže rozumět a nikdo nemůže pochopit, jak se ve skutečnosti cítí. Podle R. Semana (1980) se právě v průběhu adolescence rapidně zvyšuje dovednost přijímat nové sociální role.  Selmanova teorie je jedna z novějších miniteorií adolescence, které vycházejí se sociálně kognitivní pozice. Předpokládá, že adolescent na základě vývoje kognitivních procesů (zejména myšlení) je schopen adekvátně interpretovat sebe, druhé i sociální situaci jako komplex vztahů. Pro adolescenci je charakteristické, že přijímání nových rolí je vnitřně propojeno se subjektivní percepcí a hodnocením interpersonální situace – tj. s reflexí a hodnocením sebe v této situaci, stejně jako s reflexí a hodnocením druhých.

Proces socializace v adolescenci
Adolescence je nejen důležitým obdobím v životě jednotlivce, ale má i společenskou hodnotu. Průnikem sociologického, sociálně psychologického a vývojového pohledu je koncept socializace a socializační teorie osobnosti (Helus, 1973; Hurrelmann, Ulich, 1991). Socializace je definována jako proces vývoje osobnosti v konkrétním materiálním a sociálním prostředí, které je charakteristické pro konkrétní společnost. Z. Hellus (1973) rozlišuje čtyři aspekty socializace:
1. Hodnotově normativní složka, jež tvoří deklarace společnosti o vlastních hodnotách, normách, přesvědčeních, ideálech atd.
2. Složka mezilidsky vztahová, kde dochází ke konkrétním formám lidské interance. Kromě hodnotově normativních činitelů se uplatňují i osobností zvláštnosti a jedinečnost
konkrétní situace.
3. Rezultativní složka systému jako výsledek kooperativní činnosti probíhající na základě hodnotově normativních principů v přímé interakci lidí. Jde tu nejen o materiální produkty, ale i kulturu a jednotlivce jako produkt socializačního procesu.
4. Osobnostní složka představuje jedinečnost osobnostních charakteristik jednotlivce a také reflexi předchozích tří složek socializace samotným subjektem. Jedná se o sebepojetí, sebehodnocení a identitu.
Vývojové změny v adolescenci
Vývojové změny se podle většiny autorů dají klasifikovat na biologické, kognitivní, emocionální a psychosociální.
Pubertální změny
Primární změny, které uvádějí dítě do adolescence se týkají změn hormonálních. Vedle vývoje primárních a sekundárních pohlavních znaků je pro pubertu charakteristický zrychlený růst (výška, váha). Stejně důležité jako vlastní biologické a fyzické změny je, jak jsou tyto změny vnímány a hodnoceny jejich nositeli a také jejich okolím. Klíčovou roli má předpokládané hodnocení od osob, které dospívající považuje za důležité.
Kognitivní změny
Časnou adolescenci můžeme charakterizovat jako období utváření formálních operací. Zvyšuje se schopnost uvažovat o aktuálních možnostech, variantách řešení jednotlivých problémů a také vědomí kompetence a efektivnosti při řešení problémů. To přispívá k pocitům vlastní autonomie a hodnoty. Ve střední a pozdní adolescenci je myšlení méně absolutní a více relativní, vztahové a sebereflektující. Adolescenti jsou stále větší měrou schopni uvažovat stejně jako dospělí.
Emocionalita
V jednotlivých etapách adolescence jsou emocionální projevy odlišné. Časná adolescence je charakteristická zvýšenou emoční labilitou, obdobím krizí a pocitových zvratů. Souvisí to s hormonálními změnami, se zvýšenou mírou sebereflexe a egocentričnosti. Sebehodnocení je kolísavé, sebecit je labilní. Pro střední a pozdní adolescenci jsou typické jak odeznívání náladovosti a vysoké lability, tak přibývání a diferenciace silných prožitků a proces jejich integrace do nových kvalit. Zvláštní význam ve střední adolescenci získávají emoce a city související s erotickou sférou života, estetické city a mravní cítění.
Oblast vztahů
Rozvoj formálních operací a abstraktního logického myšlení v souvislosti s prohloubeným sebeuvědoměním vede často k objevení „síly vlastního rozumu“, kdy řada adolescentů dospívá k přesvědčení, že cokoliv by mohlo být vyřešeno, pokud budou lidé o věcech skutečně přemýšlet.
Utváření identity
Běžně se rozlišuje osobní a sociální aspekt identity. První čerpá především z intimní sebereflexe a sebehodnocení. Podstatné je vědomí vlastní jedinečnosti, neopakovatelnosti a ohraničenosti vůči druhým. Spojuje se se zážitkem „já jsem já“ a odpovídá na otázku „kdo jsem“. Sociální aspekt identity je pocit začlenění, spolupatřičnosti a kontinuity ve vztazích i čase. Odpovídá na otázky typu „kam patřím“, „čeho jsem součástí“, „odkud pocházím“ a „kam směřuji“. V časné adolescenci jsou předmětem sebereflexe nejčastěji fyzické změny, emoční rozkolísanost a vztahy k rodičům. Ve střední adolescenci je důležitým ohniskem sebereflexe především akceptace ze strany vrstevníků, ať již v rámci přátelských či erotických vztahů. Necítí-li se dospívající akceptovaný rodiči, vrstevníky, dalšími autoritami a skupinami, do kterých patří, zažívá odcizení. Nedospěje-li k nezávislosti ve druhé fázi, prožívá pocit nezakotvenosti. R. Josselsonová (1980) popisuje proces individualizace osobnosti adolescentů ve čtyřech etapách. V časné adolescenci (v pubertě) začíná psychologická diferenciace, ve které si pubescent začíná uvědomovat odlišnost své osobnosti od ostatních. Zvyšuje se jeho kritičnost. Ve druhé etapě (14-15 let), fázi zkoušení a experimentování, získávají adolescenti pocit, že sami ví, co je pro ně nejlepší. Snaží se zbavit všech „závislostí“ na formálních autoritách. Zajímá je především blízká budoucnost a do té směřují většinu seberealizačních snah a aktivit. Třetí fáze (16-17 let) je období navazování přátelství. Obnovují se vazby s rodiči. Je to období hledání nových pravidel a norem ve vztahu k druhým lidem. Poslední etapou (pozdní adolescence) je konsolidace vztahu k sobě, založená na pocitu vlastní autonomie a jedinečnosti. Je to také uvědomění si sebe samého v širším časovém horizontu, propojení vlastní minulosti, přítomnosti a další perspektivy svého života. Podle teorie identity J. Marcii (1980) je pro časnou adolescenci charakteristická tzv difúzní (rozptýlená) identita bez výraznější potřeby aktivního hledání a bez přijímání závazků ve vztahu k budoucnosti, sebehodnocení jedince je značně kolísavé v závislosti na tom, jak na něj reagují druzí, či tzv. uzavřená identita, tj. pasivní příklon k určitým normám a hodnotám uznávaných autorit bez potřeby ověřovat si je vlastní zkušeností. Ve střední adolescenci je frekventovanější stadium aktivního, nezávazného hledání – status moratoria, charakteristický krizí identity spojenou se stavy úzkosti a pochybnostmi, kdy jedinci objevují hodnoty, rozvíjí různé zájmy, aniž by na sebe brali skutečné závazky. Status dosažení či získání identity, založený na aktivní exploraci a přijímání závazků, je typický pro pozdní adolescenci. Dosažení identity je jako finální stadium adolescence spojeno s prohlubováním sebereflexe, s aktivitou a se subjektivní potřebou vytvořit smysluplnou kontinuitu mezi vlastní minulostí, přítomností a budoucností.

Problémové chování a rizikový vývoj v adolescenci
Adolescence je velmi citlivé období pro rozvoj tzv. rizikového a problémového chování. To je v zásadě dvojího druhu. Týká se jednak poškozování zdraví adolescentů (tělesného či duševního), v druhém významu je spjato s ohrožením společnosti, tj. negativním vlivem a újmou druhých lidí. Mezi oblasti problémového chování současných adolescentů se tak nejčastěji zařazují (Durkin, 1995; Schulenberg, Maggs, Hurrelmann, 1997):
•  predelikventní chování a páchání trestné činnosti,
•  agrese, násilí, šikana a týrání (včetně rasové nesnášenlivosti a diskriminace některých  skupin),
•  užívání drog (včetně alkoholu a kouření),
•  sexuální rizikové chování (včetně předčasného mateřství a rodičovství),
•  poruchy příjmu potravy,
•  sebevražedné pokusy a dokonané sebevraždy.
Obecnější sociálně-psychologický vývojový model vztahů mezi problémovým chováním a jeho determinantami navrhli R. a S. Jessorovi (1975). Zahrnuje čtyři bloky vzájemně souvisejících faktorů, které ovlivňují chování:
-   demografické charakteristiky a charakteristiky sociální struktury,
•  socializační vlivy,
•  vnímané charakteristiky prostředí,
•  osobnostní charakteristiky adolescentů.
Pro predikci problémového chování je nejdůležitější sociální strukturou rodina. Rodiče fungují jako modely chování, význam má jejich vzdělání, zaměstnání a jejich začlenění do dalších sociálních struktur. Také hlavní socializační vlivy, tj. tvorba hodnot a norem, souvisí s rodinou. S projevy rizikového a problémového chování souvisí dlouhodobě převládající rodinné klima, názory, přesvědčení a postoje obou rodičů. Zvláštní význam má rodičovská tolerance k deviantnímu chování. Vnímaná míra rodičovské podpory a kontroly je u adolescenta konfrontována s podporou a vlivem vrstevníků, přičemž je důležité, zda obojí je vnímáno jako kompatibilní, či jako vzájemně neslučitelné. Dalším socializačním faktorem jsou masmédia, konkrétně vliv televize. V modelu Jessorových se – možná překvapivě – neobjevuje jako samostatný faktor škola. Autoři se k ní nevyjadřují, v rovině institucionalizované výchovy je její vliv zřejmě malý. Škola má význam jako prostor pro setkávání se s vrstevníky, rovněž jako zprostředkovatel různých zájmových aktivit. Také vliv konkrétních učitelů jako osobností a autorit nemusí být zanedbatelný. Pokud jde o osobnostní charakteristiky adolescentů a konkrétně o oblast motivace jednání, záleží na tom, do jaké míry jsou jednotlivé potřeby, postoje a hodnoty vzájemně provázány a integrovány. Zvláštní význam má hodnota a důležitost školního výkonu, vlastní nezávislosti, citů náklonnosti a lásky a konkrétní očekávání adolescentů v těchto oblastech života. Z dalších osobnostních charakteristik má význam celkové sebehodnocení, přesvědčení o vlivu na vlastní život, pocit odcizení a kritičnost ve vztahu k druhým. Potřeba sociálního ocenění a prestiže je klíčová při utváření sociální identity adolescentů. Necítí-li se dospívající patřičně oceněn v běžných skupinách (rodina, školní třída, skupina kamarádů), může jeho potřebu sociální hodnoty saturovat třeba skupina delikventů či náboženská sekta.

Období dospívání je životní etapou, která zdaleka neprobíhá klidně a hladce. Adolescenti jsou postaveni před řadu úkolů, které mají zvládnout. Patří sem příprava na biologickou reprodukci, schopnost uvolnit se z „ochranných pout“ rodiny a zaujmout místo ve světě dospělých, připravenost produkovat sociální hodnoty, ujasnit si hierarchii hodnot a představu o budoucích prioritách v budoucnosti. Je to období náročné nejen pro dospívající, ale i pro všechny dospělé, kteří se s dospívajícími setkávají.